V tomto čísle Fyzikálnych Listov prinášame rozhovor s človekom, ktorý má veľkú zásluhu na fyzikálnom vzdelávaní žiakov i pri príprave budúcich učiteľov fyziky. Na Slovensku je jeho meno spojené najmä s učebnicou pre základné školy Fyzika kolem nás. Dnes je naším hosťom vedúci Katedry didaktiky fyziky MFF UK v Prahe Doc. RNDr. Milan Rojko, CSc.

Aký odkaz by ste chceli prostredníctvom FL odovzdať naším čitateľom?
Byl jsem dlouhou dobu přesvědčen, že budu tím lepším učitelem, čím důkladněji vše žákům vysvětlím, na experimentech oddemonstruji a řešením příkladů procvičím. Dnes jsem těchto představ na míle vzdálen a vím, že nesmím být hlavním hercem na jevišti, ale jen režisérem v zákulisí. Prkna, která znamenají svět, musí obsadit žáci a ti budou hrát hru, kterou by měli považovat za svou.

Spomínali ste, že najväčšou Vašou zásluhou na katedre je prechod od “povídavé fyziky” k fyzike experimentálnej. Čo si myslíte o úlohe experimentu pri vyučovanía?
Experiment ve výuce fyziky musí přestat být ilustrací pravdivosti kantorových mouder, ale musí být východiskem žákovského bádání, proč se věci kolem nás chovají tak, a ne jinak. Klíčová role takto cíleného experimentu má několik výhod. Chyba na cestě poznávání už není hříchem. Nalézání správných odpovědí a odmítání nesprávných domněnek učí žáka korigovat své názory, skutečně se chybou učí.
Další významná úloha experimentu jako vstupní etapy poznávání je vytváření živné půdy pro proces zobecňování tak, aby mohl probíhat s minimálními zásahy z vnějšku (od učitele) uvnitř žákova intelektu.
Vtip je v tom, že v první fázi práce s konkrétním poznatkem může žák přecházet od řešení jednoho konkrétního problému k jinému, aniž by předtím zobecňoval. Zde je příklad:
Jestliže s žáky vytvořím představu o tlaku (zabořování) na příkladu člověka, který stojí v botách na sněhu, změřím obsah šlápoty a zvážím člověka a potom nechám žáky objevit na čem bude hloubka zaboření záviset, může se stát odhalená operace reprezentací pojmu tlak. Opakování analogických postupů pro člověka na lyžích, slečny s botami na jehlových podpatcích, kachny na blátě, atd. vytváří pak “operační zobrazení” pojmu tlak.
Považoval bych tedy za nevhodné začít definováním tlaku, ať slovně nebo vzorcem a tím předbíhání obecného před konkrétním. Obecnému tvrzení totiž hrozí, že se stane další jednotlivou “teoretickou” situací. (Na můj dotaz, co si představuje pod slovem “fyzikální těleso”, mi až po půl minutě přemýšlení můj syn (gymnazista) odpověděl, že dlažební kostku).
Výhoda popsaného přístupu je také v tom, že se silně redukuje počet potřebných kanonizovaných fyzikálních pojmů, které je nucen učitel zavádět. Při popisu konkrétních situací vystačíme s hovorovým jazykem a i tím zmenšujeme nebezpečnou propast mezi fyzikou a světem kolem nás.

Na jednej Vašej prednáške ste použili metaforu o sprostredkovávaní poznatkov v školách. Bola veľmi zaujímavá, mohli by ste ju zopakovať?
Odvážím se opovážlivého tvrzení, že výuka fyziky na školách nemá za hlavní cíl vybavit žáka souborem fyzikálních poznatků. Je ale nezastupitelným prostředkem rozvoje žákovského intelektu v jeho operačních schopnostech. Fyzika je nástroj, něco jako lopata k práci. Tak jako od dělníka s lopatou nepožadujeme, aby o ní uměl odborně hovořit, ale měl by s ní umět s co nejmenší námahou házet písek, měl by se žák ve fyzice učit něco tvořit, většinou intelektuálně, ale co nejčastěji i rukama a vychutnávat při tom vnitřní radost. Vidíme často kolem sebe jak je uspokojení z tvoření často zastupováno chutí k ničení, nemáme na tom i my svůj díl viny ?

Do akej miery potrebuje učiteľ ZŠ a SŠ fyzikálnu nadstavbu?
Mají-li být budoucí kantoři fyziky směrováni k popsanému pojetí výuky, je třeba i vysokoškolskou odbornou přípravu podřídit do určité míry tomuto cíli a i vysokoškolské “přednášky” obohatit o intenzivní interakci se studenty. U nás na fakultě je ve výuce pro budoucí učitele ZŠ hranice mezi přednáškou, seminářem a cvičeními programově smazána i v odborné části výuky. Ta ovšem probíhá na vysokoškolské úrovni ale s dominancí induktivního přístupu, diskusemi v důsledné vazbě s experimenty jako východiskem, jak popisováno výše.
Cíl je zřejmý. Učitel takto připravovaný pak snadněji dokáže transformovat vysokoškolskou výuku do nižších pater. Stačí zjednodušit vhodnou projekcí obsah, nemusí se radikálně měnit strategie metod výuky.

Čo zaujímavé ako učiteľ ponúkate svojim žiakom zo strednej školy alebo na fakulte?
Jen pro ilustraci několik vstupních pokusů: měření pohybu šneka po skle na zpětném projektoru, projekce pohybu do souřadných os a rozbor pohybu; proměření pádu; práce s pilou při zavádění pojmu práce, “nepráce” síly provazu při houpání závaží; ruční, třecí a vzdušné síly “s dotekem” a síly “neviditelných ruček polí” gravitace (Cavendish), elektrické pole (Graaf) na mýdlové bubliny; výkony členů rodiny při chůzi do schodů mají žáci proměřit sami jako domácí laboratorní práci.

Aké je podľa Vás postavenie učiteľa v spoločnosti?
Učitel má a vždy bude mít takové postavení ve společnosti, jaké si zaslouží (samozřejmě teď nemluvím o hmotných statcích). Výborný učitel byl, je a bude ctěn a vážen, mizerný odsuzován. Učitelé jako celek? To záleží na tom, která z těch dvou uvedených skupin převáží a hlavně zda nevyhraje šedý průměr, což by byla varianta nejhorší.

Otázky kládla Klára Velmovská.

[ Predchádzajúci článok] | Úvodná strana | Nasledujúci článok]